劳动教育课程体系的整体设计就是通过对课程构成要素的排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向劳动教育目标的实现过程。这一过程中有两个关键的理论问题需要解决，即课程体系的边界和具体课程的形态。课程体系边界的确立决定着劳动教育资源的范围。有研究者指出：“应该以是否有助于劳动教育目标的实现来审视劳动教育资源的开发。”从这一观点出发，一切能够发展学生劳动素养的教育资源都应该在课程体系之内。那么，在这一范围内，具体课程形态就成为问题的关键。课程形态的确立可以从劳动教育课程与其他课程的关系、劳动教育课程的组织形式两个方面进行分析。

       （一）从与其他课程的关系看劳动教育的课程形态

       关于劳动教育课程与其他课程关系问题，目前学界存在两种不同的观点：一种观点认为劳动教育应该走先并举再融合的道路；另一种观点认为劳动教育应该充分融合才能实现并举。综合来看，这两种观点的本质差异来源于对劳动教育课程育人功能的不同定位，前者重点强调劳动教育课程育人功能的针对性，后者重点强调劳动教育课程育人功能的开放性。

       实际上，按照班建武教授劳动教育资源开发的目标导向原则，无论是针对性的独立型劳动教育课程，还是开放性的融合型劳动教育课程，都属于有效的劳动教育资源，都可以统一于劳动教育课程体系内。这就为劳动教育课程体系的分类提供了第一个维度，即课程关系形态是独立的还是融合的。

       独立形态的劳动教育课程是指依托具体劳动项目开展的，以学生树立正确劳动观念、培育积极劳动精神和具备必备的劳动能力为主要目的劳动教育课程。这类课程的目标、内容、方法和评价必须具有明确的指向性和独立性，必须有具体的实践性劳动教育载体。即哪种课程内容和方法，在哪个劳动项目中，可以发展学生哪一类劳动素养存在直接对应和因果关系，课程评价与学生评价以学生劳动素养的发展效果为主要检验标准。融合形态的劳动教育课程依托学校教育中的其他教育载体，寻求并利用这些课程与劳动教育目标、内容和方法之间的关联性，在课程实施过程中，嵌入劳动观念、精神和技能教育，以渗透和熏陶的方式提升学生的劳动素养。以学生劳动素养的发展效果作为课程目标是否实现的一个参考指标。独立形态的劳动教育课程以教育目标的针对性和集中性见长，融合形态的劳动教育课程以教育目标的开放性和育人功能的综合性为特色，二者都是劳动教育课程体系不可或缺的组成部分。

       （二）从课程的组织形式看劳动教育的课程形态

       学科课程经夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞的发展而成为学校教育的基本形式。活动课程则起源于卢梭的“自然教育”，经裴斯泰洛齐、福禄培尔及杜威的发展而逐渐具备影响力。

       这两种课程论的对立在劳动教育领域亦有所体现，一种观点主张劳动教育就是通过劳动进行教育，另一种观点主张进行关于劳动的教育。前者彰显劳动教育的实践性，后者彰显劳动教育的学科逻辑性。显然，“通过劳动进行教育”这一观点主张劳动教育课程以活动为主要组织形式，以生活世界为主要实施场域；而“关于劳动的教育”观点主张劳动课程以学科的逻辑组织，以学校课堂为主要实施场域。可以看出，二者各有不同的功能，它们是一种相互补充的关系，完全可以统一于“生活—学科—生活”这一链条中。这就使劳动教育课程体系分类的第二个维度得以明确，即课程的组织形态是学科的还是活动的。

       学科形态的劳动教育课程根据劳动理论、劳动技能及其难易度而编排课程，具有结构性、系统性、简约性、普适性、封闭性的特点。学生通过教师的讲授和重复性验证可以快速获得劳动理论和复杂的劳动技能，培养目标明确且针对性强，教学和评价的可控性强。但是学科劳动教育课程容易脱离生活实际，脱离学生的兴趣和需要。活动劳动教育课程以学生的兴趣和心理发展规律编排课程，通过学生的具身劳动获得直接经验，具有生活性、文化性、开放性、主体性、具身性等特点。活动形态的劳动教育课程的目的是通过学生与生活环境相互作用，培养具有丰富个性的主体，有利于发挥学生的主动性、培养学生解决实际问题的能力，有助于学生获得对生活世界的完整认知。但是，活动劳动教育课程也有其固有的局限性：一方面，教学组织、教学评价和教学目标具有较强的盲目性、随意性和不可控性；另一方面，学生劳动经验的零碎性和个体性极强，由于身心极限和学习内容庞杂性的限制，一些复杂的劳动理论和劳动技能是学生根本无法直接在生活中获得直接经验的。因此，劳动教育课程体系育人功能的充分实现，需要学科劳动教育课程和活动劳动教育课程通过统一、平衡、相互补充才能够做到。这种课程体系内的统一和平衡的关键在于根据中学生身心发展规律，按照“认知、体验、实践”的要领调整两类课程的比例、比重和难易度。

       课程模组本质上就是按照某个标准划分的课程群，课程群的划分标准一般强调育人目标一致、育人功能相似、教法和学法一体等内容。通过以上对劳动教育课程形态的分析可见，在与其他课程关系的维度上，劳动教育课程可以划分为独立和融合两个类型；在课程组织形式的维度上，劳动教育课程可以划分为学科和活动两个类型。那么，两两组合就可以确立劳动教育课程四个模组：独立学科劳动教育课程、独立活动劳动教育课程、融合学科劳动教育课程和融合活动劳动教育课程。

       （一）独立学科劳动教育课程

       独立学科劳动教育课程是指学校将劳动教育作为一个专门学科开设，独立性和学科性是其两个根本特点。独立性表现为有专门的劳动教育教研室、专任教师、专业教室、项目基地等。学科性表现为有专门的劳动教育课程目标、课程内容、课程设计、评价方法等。独立学科劳动教育课程在范围上不仅包括中学以劳动技术或通用技术命名的国家必修课，还包括以培养学生劳动素养为直接目标的各类校本选修课程、专题劳动讲座等。独立学科课程的劳动教育的重点是在学生高阶观念性劳动素养和实践性劳动素养上实施针对性培养，如吃苦耐劳的品质、精益求精的精神、创新意识、创意物化能力、职业生涯规划意识和能力、劳动组织能力、劳动安全、劳动法规等。独立学科劳动教育课程的设置，如同体育课程之于体育、音乐和美术课程之于美育、思政课程之于德育，它使中学劳动教育的开展与实施有了主阵地，也是在基础教育领域真正实现“五育并举”的关键一环。正如《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）所要求的：“中小学劳动教育课平均每周不少于1课时，用于活动策划、技能指导、练习实践、总结交流等，与通用技术和地方课程、校本课程等有关内容进行必要统筹。”

       （二）独立活动劳动教育课程

       独立活动劳动教育课程是指学校专门开展的以发展学生劳动素养为直接和主要目标的有组织、有计划、有系统的劳动实践。独立活动劳动教育课程在学生的生活情境中展开，学生的生活情境基本在家庭、校园和社区范围内。因此，独立活动劳动教育课程一般包括校园公益劳动、校园责任劳动、传统节日家庭劳动、寒暑假家庭劳动、社区公益劳动、社会实践劳动等方面。独立活动劳动教育课程的劳动教育重点在于培养学生与生存相关的基本观念性劳动素养和实践性劳动素养。独立活动劳动教育课程的劳动教育意义在于：一方面使学生在实际的劳动中获得基本劳动素养；另一方面促使学生将学科教育获得的理智和技能方面的发展，与自己的生活世界建立联系，从而实现教育对其人生的意义。如《纲要》所要求的：“将劳动教育与学生的个人生活、校园生活和社会生活有机结合起来，丰富劳动体验，提高劳动能力，深化对劳动价值的理解。”

       （三）融合学科劳动教育课程

       融合学科劳动教育课程是指在学校学科教育中，利用劳动教育和学科教育的某种内在关联性渗透劳动教育内容，以熏陶的方式发展学生的劳动素养。劳动教育和学科教育的内在关联性是开展融合学科劳动教育课程的逻辑起点。从理论上讲：“劳动是人类实践活动的一种特殊形式，多指创造物质财富和精神财富的实践活动”，“学科课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态总和”。从这一角度讲，学科课程与劳动教育的最大关联在于创造与被创造的关系。总体上讲，融合学科劳动教育的重点在观念性劳动素养的培养，如《纲要》中指出的：“中小学道德与法治（思想政治）、语文、历史、艺术等学科要有重点地纳入劳动创造人本身、劳动创造历史、劳动创造世界、劳动不分贵贱等马克思主义劳动观……数学、科学、地理、技术、体育与健康等学科要注重培养学生劳动的科学态度、规范意识、效率观念和创新精神。”

       （四）融合活动劳动教育课程

       融合活动劳动教育课程是指利用学校举办的各类活动与劳动的某种内在关联，将一些基本的劳动技能、劳动习惯、劳动品质教育融合在学校各类活动中。学校各类劳动与劳动教育内在关联的要点在于一切活动的策划、组织和实施都通过主体的劳动来完成。因此，学校所有的活动都可以在某种程度上进行适当的劳动教育。这种类型的劳动教育包括：大型仪式活动中的劳动教育，如校庆、升旗仪式、开学式、毕业典礼等；校园节庆活动中的劳动教育，如体育节、艺术节、科技节等；综合实践活动中的劳动教育，如军训、研学旅行、生涯规划教育活动等；社团活动中的劳动教育，如志愿者社团、机器人社团、陶艺社团等。正如《纲要》中指出的：“学校要将劳动习惯、劳动品质的养成教育融入校园文化建之中……开展丰富的劳动主题教育活动，营造劳动光荣、创造伟大的校园文化。”

       上述四个课程模组本质上就是新时代中学劳动教育的四种实施途径，这与《纲要》中规定的“独立开设劳动教育必修课、在学科专业中有机渗透劳动教育、在课外校外活动中安排劳动实践、在校园文化中强化劳动文化”，存在一一对应关系。

       按照课程的形态确立课程模组之后，另外两个劳动教育课程体系整体设计的重要问题就凸显出来了，即如何确立四类课程模组内具体劳动教育课程的层级逻辑与结构。劳动教育课程的层级设置有几种思路：第一种是《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）中确立的目标。虽然“观念、精神、技能”本身具有层级的性质，但是，它是一种整体的存在。即任何一门劳动教育课程都会同时指向三级目标的实现，只是程度不同而已。第二种更直接的方式是以观念性资源和实践性资源的难易度划分层级，但是由于不同学校确立的劳动教育资源具有巨大的差异性，这一思路不具备可行性。根据马克思的观点，劳动对于人的理性价值在于它是“人的一种生活方式”，而一种生活方式对于主体的作用则会表现出明显的连续性和阶段性。因此，从这个意义上讲，可以用中学劳动教育对学生发展的不同价值规划劳动教育课程的层级结构。

       （一）生存工具层级的育人价值

       劳动作为一种生活方式，首先是“维持肉体生存的需要的手段”。因此，对于劳动教育来讲，育人价值的最基本层面是使学生获得维持生命的必要手段。但是，从现实来讲，现在的学生已经很少面临生存问题，几乎没有学生会担心食物来源问题。那么，生存层级的劳动教育至少应该让学生明白人的生存环境可以通过劳动进行改善。例如，通过从事必要的家庭劳动可以让自己的生活环境变得更美好，同时也应该让学生明白美好的生活环境是辛勤劳动的结果，所以应该更加珍惜。例如，通过校园清洁的劳动让学生明白环卫工作者工作的艰辛，从而让学生养成更好的卫生习惯。另外，还应该让学生获得基本生活劳动技能和良好的劳动习惯。例如，清洗和整理衣物、做简单的食品等。因此，一门劳动教育课程或者劳动教育群层级逻辑的基本面应该是劳动作为一种生存工具存在，而教育最起码要使学生获得这种工具并形成相关观念。

       （二）价值获得层级的育人价值

       当劳动从“维持肉体生存的需要手段”过渡到劳动就是“生活的第一需要”，“于是人在一定意义上才最终脱离了动物界，从动物的生存条件进入真正人的生存条件”。而这一转变的关键在于劳动使人处于生产关系中，成为一种社会存在物。因此，劳动教育课程更高层面的育人价值是使学生获得社会认可的价值。正如苏霍姆林斯基所言：“进行劳动教育的目的是实际生活的需要，是要把劳动从具有某种学究式服役制色彩的活动中解放出来，将其变成生活本身的规律。”这种价值一方面体现为学生通过劳动获得社会的认同和认可，从而体验到个体存在感。例如，通过必要的社会服务劳动，使学生感受自己的劳动不仅可以改善自己的生活环境，还可以改善他人的生活环境，从而提升对自己生命意义的认同。另一方面体现为学生的劳动成果可以在社会中进行交换、消费，从而体验到劳动的真实性。例如，学生在体验学农劳动后，收获了土豆，土豆可以拿来交换，而交换所得可以用来捐赠、消费，这就可以明确地衡量自己劳动的社会价值。因此，劳动教育课程逻辑的第二个层级应该是价值获得，这种价值获得既包含自我存在感的体验价值，又包括社会存在的认同价值。

       （三）自我实现层级的育人价值

       劳动作为“生活的第一需要”，在体验个体存在感和获得社会认同以后，更深层次的意义就是劳动的过程就是人对生命意义的追寻过程。因此，劳动教育课程最高层次的育人价值就是将自我实现的过程与劳动的过程建立实质性连接的过程。学生只有理解了劳动与生命发展的意义，才能真正感悟劳动的伟大和劳动是生活第一需要的真正内涵。这种劳动中的自我实现指向社会就是勇敢的承担和无私的奉献，比如那些抗疫中的逆行者和新时代劳模；而指向自我就是人格的圆满和个性的自由，例如，像陶行知、钱学森、陈景润一样成为为自己热爱的事业而奋斗一生的人。因此，自我实现应该是劳动教育育人价值的最高层级，也是新时代中学劳动教育是否成功的终极标准。而这种育人价值是否实现，并不取决于劳动教育课程形式的“高端或低端”，而取决于学校对所选择的劳动教育载体内涵的深入挖掘。例如，“美食工坊”劳动教育选修课程，属于独立形态的学科劳动教育课程。在基础层面的育人价值上，需要学生能够将食物做熟，并保证食物卫生、吃了不生病，这是一种生存要求；在中观层面的育人价值上，则需要学生做的菜，在自己和别人吃了以后都觉得是美味，这是一种社会认同；在最高层面的育人价值上，则需要学生感悟以美的方式表达生活的意义，这种美的表达方式可以迁移到生活的任何一个方面，这就是一种自我实现。

       《意见》强调：“将劳动教育纳入各级各类学校国家课程方案，形成具有综合性、实践性、开放性、针对性的劳动教育课程体系。”中学劳动教育课程的整体设计就是针对这一要求的落地探索。在这项理论与实践相结合的探索中，除了要根据课程形态、课程模组和课程育人价值的分析和思考确立课程的立体结构，还需要对劳动教育课程的评价方式、保障机制进行系统规划和设计，由此就可以基本建构出新时代中学劳动教育课程体系的基本样态（见图1）。

       （一）“两维—三级—四类”劳动教育课程的立体结构

       基于以上对新时代劳动教育课程“形态—模组—价值”的分析，基本上可以确立新时代劳动教育课程体系的基本结构。新时代劳动教育课程体系以《意见》规定的：“劳动观、劳动精神和基本劳动能力”三个总体目标为逻辑起点，根据两种课程形态（独立—融合、学科—活动），组合成四类课程模组（独立学科课程、独立活动课程、融合学科课程、融合活动课程），每类课程模组和每个具体课程又按三种价值层级（生存工具层级—价值获得层级—自我实现层级）设置，形成基于“形态—模组—价值”的“两维—三级—四类”新时代劳动教育课程体系的立体结构。其中，四类课程模组中的每种具体课程的形式选择以及课程的目标、内容、流程设计与实施都需要学校结合自身的文化、传统、地域特征、学生特点进行自主选择和设计。这种课程结构的设计既保证了课程体系的系统性、稳定性和综合性，又保证了具体课程的实践性、针对性、灵活性和开放性。

       （二）“两维—三级—四类”劳动教育课程的评价方式

       同时，基于“形态—模组—价值”的分析，还可以分层分类地确立新时代中学劳动教育课程体系的评价方式。对于独立学科劳动教育课程和独立活动劳动教育课程，可以采用过程表现、劳动成果和比赛成绩三个方面进行课程考评。这两类课程模组的评定分数计入学分。对融合学科劳动教育课程和融合活动劳动教育课程可以通过过程性评价和学校日常管理制度、学生荣誉评定制度三个方面进行考评。生存工具层级的劳动课程主要以学生劳动技能提升进行量化评定，价值获得层级的劳动课程主要以学生劳动成果的社会认同度进行评价，自我实现层级的劳动课程主要以教师的质性评价为主。最后，教师将所有评价的结果纳入中学生综合素质评价档案中，以形成完整有效的新时代劳动教育课程体系评价机制。为了确保过程性评价的公平性，学校还可以参考德国劳动教育评价方法，进一步制定具体的评定标准。例如，课程中的语言表现（对课堂提问、问题讨论的贡献，课堂展示汇报、角色扮演等），书面表现（课堂书面练习、课堂笔记、材料收集、学习日记等）动手能力（手工劳动、菜品制作、餐具摆放等）。各部分比例由学校自己确定。

       （三）“两维—三级—四类”劳动教育课程的保障机制

       中学劳动教育课程的保障机制可以概括为条件保障机制和安全保障机制两类。当谈到条件保障机制和安全保障机制的时候，现有的理论和实践研究者多倾向笼统地将这一机制归纳为学校、家庭、社会三方合力。问题在于，怎样形成合力、谁出力、谁负责、出力和责任的比例如何确定？基于“形态—模组—价值”的分析，新时代中学劳动教育课程体系的条件和安全保障机制可以作出初步分配和规划。从理论上讲，独立学科劳动教育课程和融合学科劳动教育课程由学校负主要条件责任和安全责任，家庭只需进行较小的条件保障。独立活动劳动教育课程和融合活动劳动教育课程由学校负主要安全责任，学校、家庭和社会共同承担条件责任。从三个层级的角度分析，三个层级的劳动教育都由学校发起，生存层级的劳动教育以家庭为中心，价值获得层级的劳动教育以社会为中心，自我实现层级的劳动教育以学生感悟为中心。

       综上所述，基于“形态—模组—价值”的“两维—三级—四类”新时代劳动教育课程体系，在“五育”层面，既强调了劳动教育的学科独立性，推动了“五育并举”落地，又强调了在学科和活动中的劳动教育渗透，突出了“五育融合”理念，实现了“并举与融合”的统一。在劳动教育的工具价值和理性价值层面，既强调了通过劳动教育让学生体验掌握生存和生活基本技能的价值，又强调了通过劳动教育让学生体验存在感获得和自我实现的价值，实现了工具价值和理性价值的统一。在理论与实践方面，既突出了“形态—模组—价值”理论分析对于课程架构的指导意义，又对基于理论分析的课程结构、评价体系和保障机制作出切实规划，做到了理论与实践的统一。“两维—三级—四类”课程体系的设计对于新时代劳动教育由理论和政策方针走向具体实践迈出了一大步。相信随着各级各类中学将更多特色化的劳动教育课程充实到课程体系中，新时代中学劳动教育的发展将迎来一个质的飞跃